El problema no siempre está en el deportista: a veces está en lo que ocurre después

Cómo las consecuencias pueden mantener determinadas conductas en el deporte

Un deportista pide ayuda constantemente.

El entrenador responde.

El deportista vuelve a pedir ayuda.

Un jugador se queja.

El entrenador le presta atención.

Las quejas aumentan.

Un deportista se enfada durante un ejercicio.

El entrenador elimina la tarea.

La próxima vez que aparece una tarea similar, vuelve a enfadarse.

¿Qué está pasando?

La explicación más habitual suele centrarse en el deportista:

"Es dependiente"

"Se queja demasiado"

"No tolera la frustración"

"Tiene poca autonomía"

"No sabe gestionar sus emociones"

Pero existe otra forma de analizarlo.

Una perspectiva que no comienza preguntando únicamente qué hace el deportista, sino que observa también qué ocurre antes y qué ocurre después de esa conducta.

Y esa diferencia puede cambiar completamente nuestra interpretación.

Para entender una conducta, hay que mirar qué ocurre después

Desde el análisis de conducta, una de las herramientas fundamentales para comprender por qué una conducta aparece y se mantiene es el análisis funcional.

De forma simplificada, podemos observar una secuencia:

Antecedente → conducta → consecuencia

No se trata simplemente de describir lo que ocurre.

El objetivo es identificar las relaciones funcionales entre las variables que preceden y siguen a una conducta.

La investigación sobre análisis funcional ha utilizado precisamente la manipulación sistemática de variables ambientales para estudiar qué acontecimientos influyen sobre la aparición de determinadas conductas. Las revisiones acumuladas durante décadas muestran la importancia de analizar las relaciones entre antecedentes, conducta y consecuencias en lugar de limitarse a describir la conducta observable.

En deporte, este planteamiento puede resultar especialmente útil.

Porque muchas veces nos quedamos en:

"¿Qué está haciendo mal este deportista?"

Cuando quizá deberíamos añadir:

"¿Qué está ocurriendo justo después de que lo haga?"

El comportamiento no ocurre en el vacío

Imaginemos un jugador que, durante los entrenamientos, pregunta continuamente:

"¿Qué hago?"

El entrenador responde inmediatamente:

"Pásala"

El jugador continúa.

Unos minutos después vuelve a preguntar:

"¿Qué hago ahora?"

Y vuelve a recibir una respuesta.

Desde fuera podemos concluir:

"Este jugador no sabe tomar decisiones"

Pero todavía nos falta información.

Tenemos que observar qué ocurre después de preguntar.

Si la secuencia se repite sistemáticamente:

Pregunta → recibe ayuda → continúa la tarea

la ayuda proporcionada por el entrenador puede estar contribuyendo a mantener la conducta de pedir ayuda.

Esto no significa que podamos afirmar automáticamente que la respuesta del entrenador sea un reforzador.

Para hablar técnicamente de reforzamiento, necesitamos comprobar que una consecuencia aumenta la probabilidad futura de la conducta que la precede.

Pero sí podemos plantear una hipótesis funcional:

¿Está ocurriendo algo después de pedir ayuda que hace que pedir ayuda vuelva a ser una estrategia eficaz?

Esa pregunta es mucho más útil que etiquetar al deportista como «dependiente».

Una consecuencia puede cambiar la probabilidad de que una conducta vuelva a aparecer

Este concepto es fundamental.

Una consecuencia no es reforzadora simplemente porque sea agradable.

Es reforzadora si, cuando se presenta de manera contingente a una conducta, esa conducta aumenta posteriormente.

Por ejemplo:

Un jugador pide ayuda.

El entrenador le proporciona inmediatamente la solución.

Si con el tiempo aumenta la frecuencia con la que el jugador pide ayuda ante situaciones que podría resolver por sí mismo, podemos plantearnos si la consecuencia está funcionando como reforzador de esa conducta.

Lo importante, por tanto, no es únicamente:

"¿Qué hizo el entrenador?"

Sino:

"¿Qué efecto tuvo lo que hizo sobre la conducta posterior del deportista?"

Esta es una diferencia esencial entre describir una interacción y realizar un análisis funcional.

Ejemplo 1: «Pide ayuda → el entrenador resuelve → vuelve a pedir ayuda»

Pensemos en un jugador joven.

Durante una tarea:

"Entrenador, ¿Qué hago?"

El entrenador responde:

"Pásala al lado contrario"

El jugador lo hace.

En la siguiente situación vuelve a preguntar.

El entrenador vuelve a responder.

La interacción parece eficaz.

El problema aparece cuando esta secuencia se convierte en la forma habitual de resolver problemas.

El jugador aprende que ante una situación de incertidumbre existe una estrategia disponible:

preguntar.

Y esa estrategia funciona.

No porque el jugador tenga necesariamente una característica interna llamada «dependencia».

Sino porque la conducta de pedir ayuda produce una consecuencia que puede resultar funcional para él.

Esto también tiene implicaciones para el entrenador.

Quizá el objetivo del entrenador era enseñar.

Pero si siempre proporciona inmediatamente la respuesta, puede estar reduciendo las oportunidades para que el deportista observe, discrimine, decida y experimente las consecuencias de sus propias decisiones.

Aquí conectamos con algo que ya hemos tratado en relación con la autonomía:

ayudar no siempre significa proporcionar la respuesta.

A veces ayudar significa crear las condiciones para que el deportista aprenda a encontrarla.

Ejemplo 2: «Se queja → recibe atención → aumenta la queja»

Imaginemos otro caso.

Durante un entrenamiento, un deportista empieza a quejarse:

«Esto es demasiado.»«Siempre hacemos lo mismo.»«No puedo más.»«¿Por qué tenemos que hacer este ejercicio?»

El entrenador se acerca.

Habla con él.

Le explica.

Le pregunta qué le ocurre.

Le dedica varios minutos de atención.

Si después de repetirse esta secuencia observamos un incremento de las quejas, podemos preguntarnos:

¿La atención del entrenador está funcionando como una consecuencia que mantiene esa conducta?

De nuevo, no podemos asumirlo automáticamente.

La atención podría no ser la variable relevante.

Podrían existir otras consecuencias.

Podría haber múltiples variables controlando la conducta.

Y una única observación nunca sería suficiente para establecer una relación funcional.

Pero la hipótesis merece ser investigada.

Porque si las quejas producen sistemáticamente una cantidad elevada de atención, la atención puede convertirse en una consecuencia relevante para esa conducta.

Y entonces el entrenador puede encontrarse, sin pretenderlo, participando en el mantenimiento de aquello que intenta reducir.

Ejemplo 3: «Se enfada → desaparece la tarea → vuelve a enfadarse»

Este ejemplo permite introducir otro concepto importante: el reforzamiento negativo.

Imaginemos un deportista al que se propone una tarea que le resulta difícil.

Empieza a enfadarse.

Protesta.

Discute.

Finalmente, el entrenador decide:

«Déjalo. Haz otra cosa.»

La tarea desaparece.

En ese momento, una situación aversiva para el deportista también desaparece.

Si en situaciones posteriores la conducta de enfadarse aumenta cuando aparecen tareas similares, podemos plantearnos una posible función de escape o evitación.

La secuencia sería:

Tarea exigente → enfado/protesta → desaparece la tarea → aumenta la probabilidad de volver a protestar ante demandas similares.

Aquí es importante entender qué significa reforzamiento negativo.

No significa castigo.

Significa que una conducta puede aumentar porque después de realizarla se elimina o reduce un estímulo aversivo.

En este caso:

enfadarse → escapar de la demanda.

La conducta puede quedar fortalecida porque funciona.

Y esto puede generar una paradoja:

el entrenador elimina la tarea para resolver el conflicto del momento y, sin pretenderlo, puede estar aumentando la probabilidad de que aparezca la misma conducta en el futuro.

Ejemplo 4: «Se equivoca → recibe cinco instrucciones → aumenta la dependencia»

Este es especialmente relevante en deportes de equipo.

Un jugador comete un error.

El entrenador interviene inmediatamente:

"¡No hagas eso!""¡Mira al compañero!""¡Colócate aquí!""¡Pasa antes!""¡Estate atento!"

El jugador recibe una gran cantidad de información.

En la siguiente acción vuelve a mirar al entrenador.

Y vuelve a recibir instrucciones.

Podemos preguntarnos:

¿Qué función está teniendo toda esta intervención?

El feedback puede ser esencial para el aprendizaje. De hecho, la retroalimentación verbal es una práctica habitual de los entrenadores y desempeña un papel relevante en los procesos de aprendizaje deportivo. Sin embargo, la literatura reciente también señala que las características, cantidad y momento del feedback pueden influir en cómo el deportista aprende y actúa.

Por tanto, el problema no es:

«Dar feedback es malo.»

El problema sería no preguntarnos:

«¿Qué está produciendo nuestro feedback sobre la conducta posterior del deportista?»

Si después de cada error el deportista busca inmediatamente al entrenador para obtener instrucciones, quizá tengamos que analizar esa interacción.

No todo lo que ocurre después es un reforzador

Este punto es fundamental si queremos hablar científicamente.

Es muy fácil caer en una explicación circular:

«Hace X porque recibe Y.»

Pero eso no demuestra que Y esté manteniendo X.

Para establecer una relación funcional necesitamos observar patrones consistentes y, cuando es posible y éticamente adecuado, analizar cómo cambia la conducta cuando cambian las condiciones.

La literatura sobre análisis funcional precisamente se ha desarrollado para superar explicaciones meramente descriptivas y estudiar experimentalmente qué variables ambientales están relacionadas con determinadas conductas.

Por eso, en el deporte debemos ser prudentes.

No podemos afirmar:

«El entrenador está reforzando la conducta.»

simplemente porque una consecuencia ocurra después.

Es más riguroso decir:

«La consecuencia podría estar contribuyendo al mantenimiento de la conducta; debemos observar qué ocurre posteriormente.»

Esta diferencia puede parecer pequeña.

Científicamente, no lo es.

El entrenador también forma parte de la contingencia

Aquí aparece una de las ideas más interesantes del artículo.

Cuando analizamos la conducta de un deportista, tendemos a colocar al entrenador fuera del problema.

Como si existieran dos elementos independientes:

Deportista → problema

Pero muchas conductas deportivas ocurren dentro de una interacción:

Deportista ↔ entrenador

El comportamiento de uno modifica las condiciones en las que se produce el comportamiento del otro.

Esta relación entre la conducta del entrenador y la del deportista también resulta especialmente relevante cuando hablamos de autonomía. En otro artículo analizamos cómo determinadas prácticas de entrenamiento pueden favorecer que el deportista dependa progresivamente de las instrucciones del entrenador, en lugar de desarrollar recursos para tomar decisiones por sí mismo.

El jugador pregunta.

El entrenador responde.

La respuesta modifica lo que hará el jugador.

El jugador se queja.

El entrenador presta atención.

La atención modifica potencialmente lo que hará el jugador.

El jugador protesta.

El entrenador retira la demanda.

La retirada modifica potencialmente lo que hará el jugador.

Y el comportamiento del jugador también modifica el comportamiento del entrenador.

Podemos estar ante una contingencia recíproca en la que ambos repertorios se van moldeando.

Esto es especialmente importante porque la investigación sobre comportamiento del entrenador muestra que las formas de interacción del entrenador tienen consecuencias sobre variables relevantes del funcionamiento del deportista. La evidencia acumulada sobre apoyo a la autonomía y estilos controladores muestra asociaciones con diferentes resultados motivacionales, conductuales y de bienestar.

El entrenador también aprende

Esta parte suele olvidarse.

No solo aprende el deportista.

El entrenador también aprende.

Imaginemos:

El entrenador da una instrucción.

El jugador la sigue.

El ejercicio funciona.

El entrenador vuelve a dar instrucciones.

El jugador vuelve a responder.

El entrenador comprueba que intervenir produce un cambio inmediato.

Por tanto, la propia conducta del entrenador también tiene consecuencias.

Y esas consecuencias pueden aumentar la probabilidad de que vuelva a intervenir de la misma manera.

Podemos terminar construyendo un ciclo:

El deportista espera → el entrenador interviene → el deportista responde → el entrenador comprueba que intervenir funciona → vuelve a intervenir.

Cada uno de los dos repertorios puede estar manteniendo al otro.

Por eso, modificar una interacción no siempre consiste únicamente en pedirle al deportista que cambie.

A veces hay que modificar también qué hace el entrenador después de determinadas conductas.

No se trata de «culpar» al entrenador

Este punto es importante.

Hablar de contingencias no significa responsabilizar moralmente al entrenador.

La mayoría de estas interacciones ocurren porque funcionan a corto plazo.

El entrenador da la solución y el jugador continúa.

El entrenador retira una tarea y desaparece el conflicto.

El entrenador responde a una queja y el deportista se calma.

El entrenador interviene después de un error y el jugador corrige inmediatamente.

Todas estas consecuencias pueden producir resultados inmediatos.

El problema es que lo que funciona a corto plazo no siempre produce el repertorio que necesitamos a largo plazo.

Y esta es una de las cuestiones más interesantes del análisis funcional aplicado al deporte:

Una conducta puede ser eficaz en el momento y, al mismo tiempo, contribuir a mantener un problema a largo plazo.

¿Qué podemos empezar a observar en un entrenamiento?

En lugar de preguntarnos únicamente qué deportistas "dan problemas", podemos empezar a registrar algunas secuencias.

Cuando un deportista pide ayuda:

¿Qué ocurre inmediatamente después?

¿Recibe la solución?

¿Recibe atención?

¿Se reduce la incertidumbre?

¿El entrenador se acerca?

¿La tarea se modifica?

Cuando un deportista se queja:

¿Qué cambia después?

¿Aumenta la atención?

¿Se reduce la demanda?

¿Se negocia?

¿Se detiene el ejercicio?

¿Se produce una interacción social intensa?

Cuando un deportista comete un error:

¿Qué hace el entrenador?

¿Da una instrucción?

¿Da cinco?

¿Detiene la tarea?

¿Pregunta?

¿Permite que el deportista vuelva a intentarlo?

Y después:

¿Qué hace el deportista en la siguiente oportunidad?

Esta última pregunta es especialmente importante.

Porque la consecuencia no debería analizarse únicamente por lo que ocurre inmediatamente después.

También debemos observar qué efecto tiene sobre la conducta posterior.

Una forma sencilla de empezar: el registro ABC

Una herramienta básica puede ser registrar:

A — Antecedente

¿Qué estaba ocurriendo justo antes?

B — Behavior / Conducta

¿Qué hizo exactamente el deportista?

C — Consecuencia

¿Qué ocurrió inmediatamente después?

Por ejemplo:

A: El entrenador propone una tarea nueva y difícil.

B: El jugador protesta y deja de participar.

C: El entrenador elimina la tarea y le propone otra más sencilla.

Si esto ocurre una vez, no podemos concluir demasiado.

Pero si observamos repetidamente:

demanda difícil → protesta → disminución de la demanda

y, además, las protestas aumentan ante demandas similares, tenemos una hipótesis funcional mucho más interesante que:

«Este jugador no tolera la frustración.»

La hipótesis sería:

La conducta de protesta podría estar funcionando para escapar o evitar determinadas demandas.

Y eso cambia completamente la intervención.

Si entendemos la función, podemos modificar la contingencia

Este es el objetivo final.

No se trata de eliminar una conducta simplemente porque nos resulta incómoda.

Se trata de preguntarnos:

¿Qué función está cumpliendo?

Si un deportista pide ayuda constantemente porque obtiene inmediatamente la solución, quizá necesitemos modificar progresivamente la forma en que proporcionamos esa ayuda.

Si un jugador protesta para escapar de determinadas demandas, quizá debamos evitar que la protesta sea sistemáticamente la vía más eficaz para eliminar la tarea, al mismo tiempo que enseñamos repertorios alternativos adecuados para comunicar dificultad o solicitar una pausa.

Si un deportista busca continuamente la aprobación del entrenador después de cada acción, podemos analizar qué consecuencias están manteniendo esa búsqueda y cómo favorecer progresivamente otras fuentes de información relevantes para la tarea.

La intervención dependerá de la función.

No podemos modificar eficazmente una conducta si no sabemos qué variables están contribuyendo a mantenerla.

El error de mirar únicamente al deportista

Quizá esta sea la idea más importante de todo el artículo.

Cuando un deportista presenta una conducta que nos preocupa, es muy fácil convertirla en una característica personal:

"Es inseguro"

"Es dependiente"

"Es problemático"

"No sabe gestionar la frustración"

"No está motivado"

Pero estas etiquetas describen poco sobre qué está ocurriendo realmente.

Una pregunta funcional es mucho más concreta:

¿En qué condiciones aparece esta conducta y qué ocurre después?

Porque dos deportistas pueden presentar exactamente la misma conducta y, sin embargo, estar respondiendo a contingencias completamente diferentes.

Uno puede pedir ayuda porque obtiene atención.

Otro porque evita una tarea.

Otro porque todavía no dispone de las habilidades necesarias.

Otro porque ha aprendido que el entrenador siempre proporciona la solución.

La conducta puede parecer la misma. Su función puede ser diferente.

Y si la función es diferente, también debería serlo nuestra intervención.

Antes de corregir la conducta, mira la contingencia

La próxima vez que un deportista repita una conducta que te preocupa, prueba a cambiar la pregunta.

En lugar de:

"¿Por qué hace esto?"

pregúntate:

"¿Qué ocurre justo antes?"

Después:

"¿Qué ocurre justo después?"

Y finalmente:

"¿Qué hace este deportista la próxima vez que aparece una situación similar?"

Tres preguntas.

Pero pueden cambiar por completo la forma de entender un problema.

Porque quizá el comportamiento que intentamos eliminar no está apareciendo de manera arbitraria.

Quizá está siendo seleccionado y mantenido por las consecuencias que encuentra en su entorno.

Y si queremos cambiar la conducta del deportista, quizá no sea suficiente con decirle que cambie.

También tendremos que cambiar aquello que ocurre después.

El verdadero objetivo no es controlar más la conducta

Un análisis funcional no debería utilizarse para encontrar nuevas formas de controlar al deportista.

Debería servir para comprender mejor qué relaciones están manteniendo determinadas conductas y poder diseñar contextos de aprendizaje más eficaces.

La investigación sobre coaching muestra que modificar las conductas del entrenador es posible.

Las intervenciones dirigidas a promover estilos de apoyo a la autonomía, por ejemplo, han conseguido modificar con frecuencia determinados comportamientos de entrenadores y profesores de educación física.

Y esto nos lleva a una conclusión especialmente relevante:

A veces, para conseguir que un deportista cambie su conducta, tenemos que empezar observando nuestra propia conducta como entrenadores.

No para buscar culpables.

Para encontrar variables modificables.

Porque el deportista no entrena únicamente cuando ejecuta un ejercicio.

También aprende de lo que ocurre después de cada decisión, cada error, cada pregunta, cada protesta y cada intento.

Las consecuencias también entrenan.

¿Quieres analizar qué está manteniendo una conducta en tu equipo?

Cuando una conducta se repite, etiquetarla suele aportar poca información.

Analizarla puede aportar mucha más.

Si eres entrenador, deportista, club o familia y quieres comprender mejor qué variables están influyendo en determinadas conductas deportivas, la psicología deportiva puede ayudar a realizar un análisis individualizado del contexto, las demandas y las consecuencias que mantienen esos patrones.

Si quieres trabajar sobre una situación concreta, puedes solicitar una primera valoración y analizar qué está ocurriendo y qué alternativas pueden ser más eficaces.

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