El paper de l’entrenador en la psicologia esportiva: com l’entorn d’entrenament modela la conducta de l’esportista

Hi ha una frase que apareix amb freqüència quan parlam de rendiment esportiu:

«El problema és mental».

S’utilitza quan un jugador rendeix pitjor en competició que als entrenaments, quan un esportista comet un error en un moment decisiu o quan algú que disposa dels recursos tècnics i físics necessaris sembla no respondre quan més ho necessita.

L’explicació sol cercar-se dins l’esportista.

«Li falta confiança».

«No sap gestionar la pressió».

«Ha de ser més fort mentalment».

«Té un problema de concentració».

Però des d’una perspectiva conductual, hi ha una altra pregunta que pot resultar molt més útil:

Quina història d’aprenentatge ha duit l’esportista fins aquí?

I, sobretot:

Quin paper ha tengut el seu entorn d’entrenament en aquesta història?

L’entrenador també forma part de la psicologia esportiva

Quan parlam de psicologia esportiva, és habitual pensar en intervencions dirigides directament a l’esportista: treballar la confiança, gestionar les emocions, millorar la concentració o aprendre estratègies per afrontar la pressió.

Aquestes intervencions poden ser útils.

Però hi ha una altra dimensió que no hauríem de passar per alt: el context en què es desenvolupa la conducta esportiva.

Des de l’anàlisi funcional, la conducta no s’entén de manera aïllada. S’analitza en relació amb els antecedents que la fan més probable i amb les conseqüències que segueixen aquesta conducta.

I dins un equip esportiu, l’entrenador té una gran capacitat per organitzar aquest context.

Decideix quins comportaments reben atenció.

Quins errors tenen conseqüències.

Quines conductes es reconeixen.

Quan intervé.

Quan deixa decidir l’esportista.

Què passa després d’una bona acció.

Què passa després d’una mala decisió.

Aquestes interaccions es repeteixen centenars o milers de vegades durant una temporada.

Per això, l’entrenador no només ensenya tècnica i tàctica. També participa en la construcció de determinades formes de comportar-se davant l’error, la incertesa, la pressió, l’èxit i la presa de decisions.

No necessàriament de manera intencionada.

Simplement perquè les contingències formen part de l’aprenentatge.

El feedback de l’entrenador pot modificar la conducta de l’esportista

Imaginem dos entrenaments.

En el primer, després de cada error, l’entrenador intervé immediatament:

«Com has pogut fer això?»

«T’ho he explicat vint vegades».

«Així no pots jugar».

En canvi, les conductes correctes passen pràcticament desapercebudes.

En el segon, l’entrenador també corregeix els errors, però proporciona informació específica sobre allò que l’esportista està fent correctament:

«Has llegit bé la situació».

«La decisió era bona; ara ajustarem l’execució».

«Has corregit ràpidament després de l’error».

No parlam simplement de ser un entrenador «positiu».

Parlam de quines conseqüències segueixen determinades conductes i de com aquestes conseqüències poden modificar-ne la probabilitat futura.

La investigació sobre la conducta dels entrenadors mostra que el feedback i les conductes d’instrucció poden influir en diferents variables rellevants per a l’experiència i el rendiment esportiu. A més, la literatura sobre feedback suggereix que la seva eficàcia depèn, entre altres factors, del seu contingut, especificitat i del context en què es proporciona (Hattie & Timperley, 2007; Smith et al., 1978).

Per tant, la pregunta no hauria de ser únicament:

«Estic corregint l’esportista?»

També:

«Quina conducta estic fent més probable amb la manera com el corregeixo?»

Quan l’error es converteix en una cosa que s’ha d’evitar

Ara pensem en un jugador que rep conseqüències especialment intenses cada vegada que s’equivoca.

Amb el temps, pot començar a modificar la seva conducta per reduir la probabilitat de tornar a experimentar aquestes conseqüències.

Pot deixar d’arriscar.

Pot passar sempre cap enrere.

Pot cercar constantment l’aprovació de l’entrenador.

Pot evitar prendre decisions quan hi ha diverses alternatives.

Pot jugar de manera excessivament conservadora.

Des de fora, podríem descriure’l com un esportista «sense personalitat», «amb poca confiança» o «amb por d’equivocar-se».

Des d’una anàlisi funcional, podem formular una hipòtesi diferent:

potser aquesta conducta d’evitació ha estat funcional en la seva història d’aprenentatge.

Si determinades formes d’actuar han reduït repetidament conseqüències aversives, té sentit que l’esportista hagi après a utilitzar-les.

Això no significa que l’entrenador sigui «culpable» de la conducta.

Significa que les condicions d’aprenentatge importen.

I si volem modificar una conducta, conèixer aquestes condicions pot ser molt més útil que limitar-nos a etiquetar-la.

Entrenar l’autonomia també és entrenar

Hi ha una altra situació especialment freqüent.

Un jugador té un dubte i mira l’entrenador.

L’entrenador respon.

Torna a aparèixer un dubte i torna a mirar l’entrenador.

L’entrenador torna a respondre.

Durant mesos, l’esportista pot aprendre que davant determinats problemes la resposta correcta consisteix a cercar una instrucció externa.

Als entrenaments això pot funcionar perfectament.

El problema apareix quan arriba la competició.

L’entrenador no pot decidir cada passada.

No pot anticipar cada situació.

No pot proporcionar una instrucció per a cada estímul que apareix.

Per això, l’autonomia no s’hauria d’entendre únicament com una característica de personalitat.

També es pot analitzar com una conducta que es desenvolupa mitjançant determinades condicions d’aprenentatge.

Permetre que l’esportista prengui decisions, experimenti les seves conseqüències i rebi feedback sobre el procés pot afavorir que aprengui a actuar en situacions en què l’entrenador no està disponible per proporcionar-li una resposta immediata.

Això és especialment rellevant en esports caracteritzats per situacions canviants, incertesa i presa de decisions ràpida.

Entrenar i competir: dos contextos que no sempre ensenyen el mateix

Una de les preguntes més interessants des de la psicologia esportiva és:

Quina diferència hi ha entre les contingències de l’entrenament i les de la competició?

En un entrenament, l’esportista pot equivocar-se i repetir immediatament.

En competició, aquest mateix error pot modificar el marcador.

En entrenament, l’entrenador pot aturar la tasca.

En competició, l’acció continua.

En entrenament, pot rebre instruccions constantment.

En competició, ha de prendre decisions de manera autònoma.

En entrenament, potser el resultat té poca importància.

En competició, guanyar o perdre té conseqüències molt més rellevants.

Per tant, no és estrany que la conducta canviï quan canvia el context.

El problema apareix quan pretenem que un esportista es comporti en competició d’una determinada manera sense haver tingut suficients oportunitats per aprendre aquesta conducta en condicions funcionalment similars.

No sempre necessitam entrenar més. A vegades necessitam analitzar què estam entrenant realment.

Estam entrenant el rendiment o també la resposta davant l’error?

Aquesta pregunta pot ser especialment rellevant.

Un entrenament pot estar dissenyat per millorar un gest tècnic concret, però simultàniament pot estar ensenyant una altra cosa.

Pot estar ensenyant que:

• equivocar-se és perillós;

• demanar ajuda és necessari abans d’actuar;

• prendre decisions pròpies té conseqüències negatives;

• l’entrenador sempre ha d’aprovar la conducta;

• el resultat importa més que el procés;

• després d’un error cal aturar-se;

• assumir riscos només és acceptable quan hi ha una alta probabilitat d’èxit.

Res d’això ha d’aparèixer escrit en la planificació.

S’aprèn a través de les interaccions que es produeixen durant l’entrenament.

Per això, quan parlam de psicologia esportiva, no hauríem de mirar exclusivament l’esportista.

També hauríem d’observar el context.

L’entrenador no necessita convertir-se en psicòleg

Això és important.

Analitzar el paper de l’entrenador en l’aprenentatge de determinades conductes no significa convertir l’entrenador en psicòleg esportiu.

La seva funció continua essent entrenar.

Però conèixer alguns principis bàsics de l’aprenentatge pot ajudar-lo a comprendre millor per què determinades conductes apareixen, desapareixen o es mantenen.

I també pot ajudar-lo a formular preguntes diferents.

En lloc de:

«Per què aquest jugador no té confiança?»

podem demanar:

«En quines situacions deixa d’actuar amb seguretat?»

En lloc de:

«Per què té por d’equivocar-se?»

podem demanar:

«Què passa habitualment després que s’equivoca?»

En lloc de:

«Per què sempre necessita que li digui què ha de fer?»

podem demanar:

«Què ha après a fer quan apareix una situació en què no sap quina decisió prendre?»

Aquestes preguntes no són simplement una qüestió de llenguatge.

Canvien el lloc on cercam les variables rellevants per explicar la conducta.

La psicologia esportiva no passa únicament dins l’esportista

La conducta esportiva és el resultat d’una història d’aprenentatge en interacció amb diferents contextos.

L’entrenador forma part d’aquesta història.

Els companys també.

La família.

La competició.

Les regles.

El públic.

Els resultats.

I les conseqüències que segueixen les diferents formes de comportar-se.

Per això, quan un esportista no respon com esperam, potser la primera pregunta no hauria de ser:

«Què li passa per dins?»

Podria ser:

«Què ha après a fer en aquestes condicions?»

I després:

«Què podem canviar en l’entorn perquè sigui més probable que aprengui una altra manera de respondre?»

L’entrenador no només ensenya a executar.

També organitza les condicions sota les quals l’esportista aprèn a actuar.

I això converteix l’entrenament en molt més que un espai per millorar la tècnica i la tàctica.

Cada entrenament també és una oportunitat d’aprenentatge conductual.

Referències bibliogràfiques

• Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81–112. https://doi.org/10.3102/003465430298487

• Smith, R. E., Smoll, F. L., & Curtis, B. (1978). Coach effectiveness training: A cognitive-behavioral approach to enhancing relationship skills in youth sport coaches. Journal of Sport Psychology, 1(1), 59–75.

• Smoll, F. L., Smith, R. E., Barnett, N. P., & Everett, J. J. (1993). Enhancement of children's self-esteem through social support training for youth sport coaches. Journal of Applied Psychology, 78(4), 602–610. https://doi.org/10.1037/0021-9010.78.4.602

• Skinner, B. F. (1953). Science and human behavior. Macmillan.

• Vallerand, R. J., & Losier, G. F. (1999). An integrative analysis of intrinsic and extrinsic motivation in sport. Journal of Applied Sport Psychology, 11(1), 142–169. https://doi.org/10.1080/10413209908402956