Estam entrenant esportistes o estam entrenant dependència?

Com l’excés d’instruccions pot limitar l’autonomia i la presa de decisions en l’esport

Hi ha una escena que es repeteix a molts entrenaments.

Un jugador rep la pilota.

—«Gira!»

Fa dues passes.

—«Passa-la!»

Perd la pilota.

—«T’he dit que no!»

A la jugada següent:

—«Obre!»

—«Puja!»

—«Baixa!»

—«Ara!»

L’entrenament acaba i l’entrenador té la sensació d’haver treballat molt.

El jugador, probablement, també.

Però hi ha una pregunta que poques vegades ens feim:

Què ha après realment aquest esportista durant tot aquest temps?

Perquè una cosa és aprendre a executar una conducta quan algú ens diu exactament què hem de fer, i una altra de molt diferent és aprendre a detectar una situació, identificar la informació rellevant, prendre una decisió i actuar sense necessitar que una altra persona ens proporcioni contínuament la resposta.

I aquesta diferència pot ser determinant en l’esport.

L’entrenador no pot jugar per l’esportista

En pràcticament qualsevol esport arriba un moment en què l’esportista ha d’actuar sense rebre una instrucció directa.

L’entrenador no pot dir al tennista quin cop ha de fer a cada intercanvi.

No pot indicar al jugador de bàsquet quina decisió ha de prendre davant cada bloqueig.

No pot dir al futbolista quan ha de pressionar, conduir o passar en cada possessió.

No pot anticipar al gimnasta exactament com haurà de respondre davant cada situació.

I tampoc pot dir al ciclista quan ha d’atacar si la cursa està canviant constantment.

La competició exigeix conductes que no poden ser dirigides contínuament des de fora.

Per això, l’objectiu de l’entrenament no hauria de limitar-se a aconseguir que l’esportista faci correctament allò que l’entrenador li indica.

També hauria de consistir a crear les condicions necessàries perquè l’esportista aprengui a respondre adequadament quan ningú li indica què ha de fer.

La investigació sobre la presa de decisions en l’esport assenyala precisament la importància de generar contextos de pràctica que ofereixin oportunitats reals per decidir, i no únicament per executar respostes prèviament determinades.

Les instruccions són útils. El problema apareix quan es converteixen en imprescindibles

Cal fer una precisió important.

No estam dient que els entrenadors hagin de deixar de donar instruccions.

Les instruccions són una eina fonamental per a l’aprenentatge.

Un esportista necessita explicacions, demostracions, correccions i feedback, especialment quan està adquirint una conducta nova.

El problema apareix quan la instrucció deixa de funcionar com una ajuda per aprendre i comença a convertir-se en una condició necessària per actuar.

La seqüència pot ser molt senzilla:

Situació → espera la instrucció → rep la instrucció → actua.

Si aquesta seqüència es repeteix una vegada i una altra, podem estar construint un repertori en què l’aparició de la instrucció es converteix cada vegada en una font més important de control de la conducta.

I llavors pot passar una cosa curiosa.

L’esportista pot semblar molt competent durant l’entrenament.

Però quan la situació canvia i l’entrenador deixa de proporcionar la resposta...

la conducta també canvia.

«Què faig?» també pot convertir-se en una conducta apresa

Imaginem un jugador que, davant una situació d’incertesa, pregunta constantment:

—«Què faig?»

L’entrenador respon:

—«Passa-la.»

Següent situació.

—«Què faig?»

—«Condueix.»

Una altra situació.

—«Què faig?»

—«Canvia de costat.»

Des de la perspectiva de l’entrenador, probablement està ajudant.

Però des d’una perspectiva funcional apareix una altra qüestió:

Què passa després que el jugador demana ajuda?

Pregunta → obté la resposta → pot continuar.

Si, a més, l’entrenador sol anticipar-se als problemes, resoldre'ls i proporcionar ràpidament la solució, el jugador té menys oportunitats per experimentar una altra seqüència:

Situació → observar → discriminar → decidir → actuar → rebre conseqüències.

Això no significa que l’esportista sigui «dependent» per personalitat.

Tampoc significa necessàriament que tingui poca confiança.

Pot significar, simplement, que la seva història d’aprenentatge ha fet funcional recórrer a una altra persona per obtenir la solució.

I aquesta diferència és fonamental.

L’autonomia també s’aprèn

Quan parlam d’autonomia de l’esportista, de vegades sembla que parlam d’una característica que alguns esportistes tenen i altres no.

Com si uns fossin autònoms i altres dependents.

Des d’una perspectiva conductual, és més útil formular la qüestió d’una altra manera:

Quines condicions d’entrenament estan afavorint unes conductes davant d’altres?

L’autonomia no ha de ser necessàriament una propietat fixa de l’esportista.

També pot entendre’s com un repertori de conductes que es desenvolupa sota determinades condicions d’aprenentatge.

Per exemple:

• identificar informació rellevant;

• generar diferents alternatives;

• prendre decisions;

• assumir les conseqüències d’aquestes decisions;

• corregir a partir de l’experiència;

• demanar ajuda quan realment és necessària;

• resoldre problemes sense esperar automàticament una instrucció externa.

Aquestes conductes necessiten oportunitats per aparèixer.

I una oportunitat de decisió desapareix quan l’entrenador proporciona sempre la solució abans que l’esportista hagi de cercar-la.

Donar la solució no és el mateix que ensenyar a trobar-la

Aquesta pot ser una de les diferències més importants.

Imaginem que un entrenador observa que un jugador ha pres una mala decisió.

Pot dir:

«Havies de passar a l’extrem.»

O pot demanar:

«Quines opcions has vist?»

No són intervencions equivalents.

En la primera, l’entrenador proporciona una resposta.

En la segona, crea una oportunitat perquè l’esportista analitzi la seva pròpia conducta i la relació entre la situació, la decisió i les conseqüències.

Ara bé, això no significa que preguntar sigui sempre millor que explicar.

Depèn de l’objectiu, del nivell de l’esportista i de la situació.

De fet, la literatura científica no permet afirmar que simplement utilitzar un llenguatge més orientat a l’autonomia produeixi automàticament un millor aprenentatge motor.

Per tant:

autonomia no significa substituir totes les instruccions per preguntes.

Significa dissenyar progressivament situacions d’aprenentatge en què l’esportista pugui desenvolupar la capacitat de prendre decisions i actuar sense dependre constantment d’instruccions externes.

El problema es fa especialment visible quan arriba la competició

Durant l’entrenament pot existir una estructura molt controlada.

L’entrenador és a prop.

Corregeix.

Anticipa.

Explica.

Atura.

Repeteix.

Torna a explicar.

L’esportista pot funcionar perfectament dins aquest context.

Però la competició presenta altres contingències.

La informació canvia.

El rival respon.

Apareixen situacions inesperades.

El temps és limitat.

Les conseqüències de les decisions són immediates.

I l’entrenador no pot controlar cada conducta.

Aquí apareix una pregunta fonamental:

L’esportista ha après a jugar o ha après a jugar quan rep instruccions?

La diferència pot semblar petita.

No ho és.

La presa de decisions esportives requereix que l’esportista sigui capaç d’identificar informació rellevant i actuar-hi en contextos dinàmics.

Un estudi amb joves tennistes va trobar que un programa d’entrenament de la presa de decisions basat en qüestionament tàctic i vídeo-feedback sobre les pròpies accions va produir millores en la presa de decisions i el rendiment, que es varen mantenir durant la fase de retenció.

Això ens recorda una idea senzilla:

si volem esportistes capaços de prendre decisions durant la competició, les decisions també han de formar part de l’entrenament.

No es tracta de deixar l’esportista tot sol

Aquí apareix un altre error freqüent.

Si l’excés d’instruccions pot generar dependència, algú podria concloure:

«Llavors hem de deixar que els esportistes facin el que vulguin.»

No.

Això tampoc és autonomia.

Un entorn d’aprenentatge necessita estructura.

L’entrenador continua sent responsable d’establir objectius, dissenyar tasques, proporcionar feedback, corregir errors i crear les condicions adequades per a l’aprenentatge.

La diferència està en com es distribueix progressivament el control de la conducta.

Al principi pot ser necessari proporcionar molta estructura.

Després, aquesta ajuda es pot anar reduint.

Per exemple:

Nivell 1

«Quan rebis aquí, fes això.»

Nivell 2

«Quines opcions tens quan reps aquí?»

Nivell 3

L’entrenador observa sense intervenir immediatament.

Nivell 4

L’esportista analitza posteriorment quina informació ha utilitzat i quina decisió ha pres.

La finalitat no és que l’entrenador desaparegui.

És que la conducta de l’esportista deixi de dependre de la presència constant de la instrucció.

Què podem fer durant els entrenaments?

No existeix una recepta única, però sí algunes estratègies coherents amb aquest objectiu.

1. No resoldre immediatament tots els problemes

Quan l’esportista comet un error, no sempre és necessari proporcionar instantàniament la solució.

De vegades pot ser útil permetre que torni a afrontar una situació similar i observi què passa.

2. Introduir decisions reals

Si volem esportistes capaços de decidir, no basta entrenar únicament execucions predeterminades.

Les tasques han de contenir situacions en què existeixin diferents alternatives i l’esportista hagi de discriminar quina és més adequada.

3. Preguntar després de l’acció

No per convertir cada entrenament en un interrogatori, sinó per afavorir l’anàlisi:

• «Què has vist?»

• «Quines alternatives tenies?»

• «Per què has triat aquesta?»

• «Quina informació utilitzaries la pròxima vegada?»

En l’estudi amb tennistes joves, el qüestionament tàctic combinat amb vídeo-feedback va formar part del programa d’entrenament de la presa de decisions i es va associar amb millores en la presa de decisions i el rendiment.

4. Reduir progressivament les ajudes

Una instrucció pot ser necessària avui i deixar de ser necessària d’aquí a unes setmanes.

Si mai reduïm l’ajuda, mai sabrem què pot fer l’esportista sense ella.

5. Reforçar també la iniciativa

Si únicament reforçam que l’esportista faci exactament allò que se li ha indicat, no ens hauria de sorprendre que cerqui contínuament instruccions.

També hem de donar valor a conductes com:

observar, decidir, provar, corregir i resoldre.

Autonomia no significa fer el que un vol

Des de la psicologia de l’esport s’utilitza freqüentment el terme «autonomia», però convé definir-lo bé.

Autonomia no significa:

• absència de normes;

• absència d’entrenament;

• fer sempre allò que vol l’esportista;

• no corregir;

• eliminar l’autoritat de l’entrenador.

L’autonomia implica afavorir que l’esportista pugui participar activament en la seva conducta i desenvolupar capacitat per actuar sense dependre constantment del control extern.

La recerca sobre el suport a l’autonomia en l’esport mostra una associació positiva amb el benestar dels esportistes i amb formes més autodeterminades de motivació. Una revisió sistemàtica i metaanàlisi que va integrar 131 mostres independents i 38.844 participants va trobar associacions positives consistents entre el suport a l’autonomia de l’entrenador, el benestar, les necessitats psicològiques bàsiques i la motivació autònoma.

Però també aquí hem d’evitar una simplificació:

un entrenador que dona suport a l’autonomia no és un entrenador que deixa de dirigir.

L’estructura, el feedback i la implicació de l’entrenador continuen sent importants.

L’objectiu és crear un context en què l’esportista disposi de suport i estructura, però també tingui oportunitats reals per actuar, decidir i aprendre.

La pregunta que hauríem de fer-nos després de cada entrenament

Potser la qüestió més interessant no és:

«Ha fet l’exercici correctament?»

Sinó:

«Què ha après a fer quan jo no li dic què ha de fer?»

Perquè cada entrenament ensenya molt més del que apareix en la tasca.

Ensenya quins estímuls atendre.

Quins errors evitar.

Quan actuar.

A qui recórrer.

Quines decisions prendre.

I també pot ensenyar a esperar.

Esperar una instrucció.

Esperar una solució.

Esperar que algú digui què s’ha de fer.

I si cada vegada que apareix un problema nosaltres proporcionam immediatament la resposta, podem estar solucionant el problema d’avui mentre construïm un altre problema per demà.

L’objectiu no és que l’esportista necessiti menys l’entrenador

Aquesta és probablement la conclusió més important.

L’objectiu no hauria de ser que l’esportista necessiti menys l’entrenador perquè l’entrenador deixi d’ajudar.

Hauria de ser que l’esportista aprengui a necessitar l’entrenador d’una altra manera.

Que demani informació quan la necessita.

Que utilitzi el feedback.

Que pugui analitzar les seves decisions.

Que sigui capaç de detectar problemes.

Que pugui generar alternatives.

I, sobretot, que pugui actuar quan ningú li proporciona la resposta.

Perquè durant la competició arribarà inevitablement un moment en què l’entrenador no podrà dir:

«Ara fes això.»

I quan arribi aquest moment, l’esportista haurà de fer alguna cosa molt més difícil:

saber què fer sense que ningú li ho digui.

Això també s’entrena.

Referències bibliogràfiques

• García-González, L., Moreno, A., Gil, A., Moreno, M. P., & Del Villar, F. (2014). Effects of decision training on decision making and performance in young tennis players: An applied research. Journal of Applied Sport Psychology, 26(4), 426–440. https://doi.org/10.1080/10413200.2014.917441

• Mageau, G. A., & Vallerand, R. J. (2003). The coach–athlete relationship: A motivational model. Journal of Sports Sciences, 21(11), 883–904.

• Mossman, L. H., Slemp, G. R., Lewis, K. J., Colla, R., & O’Halloran, P. (2022). Autonomy support in sport and exercise settings: A systematic review and meta-analysis. International Review of Sport and Exercise Psychology, 17(1), 540–563. https://doi.org/10.1080/1750984X.2022.2031252

• Raabe, J., Schmidt, K., Carl, J., & Höner, O. (2019). The effectiveness of autonomy support interventions with physical education teachers and youth sport coaches: A systematic review. Journal of Sport & Exercise Psychology, 41(6), 345–355.

• Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2020). Intrinsic and extrinsic motivation from a self-determination theory perspective: Definitions, theory, practices, and future directions. Contemporary Educational Psychology, 61, 101860.